Размышления о гуманной педагогике - Шалва Александрович Амонашвили

ребенка, — «доступность, учет возрастных и индивидуальных особенностей»? Конечно, нет. Под возрастными особенностями подразумевается не личность ребенка, а его отдельные психологические процессы, вроде памяти, мышления, воли и т. д., и учет их означает не что иное, как заставлять ребенка, принуждать его выполнять требования и поручения учителя. В этом контексте звучит и принцип «уважения личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему». Что значит «в сочетании с разумной требовательностью»? Не получается ли так, что, проявляя уважение к ребенку, учитель тут же демонстрирует свою власть и силу?

Все эти принципы предваряются действительно мудрым призывом В.Г.Белинского: «Не упускайте из вида ни одной стороны воспитания». Эту идею великий мыслитель высказал вовсе не как основу для определения принципов педагогического процесса. А если все же следовать ей, то можно было бы с легкостью добавить еще столько же других принципов. Но не лучше ли было бы саму эту идею сделать главным принципом педагогического процесса?

Формализм, по-моему, накладывается и на формулировку принципа «связь школы с жизнью, с решением задач ускорения развития страны». Раньше этот принцип звучал так: «Связь школы с жизнью, с решением задач коммунистического строительства в стране». Что изменилось? Наука нашла более обоснованную формулировку своего любимого принципа, или она опять-таки находится в плену старых догм? Авторитаризм выступает в следующей части принципа — «связи школы с жизнью»… Это есть педагогическая вариация пресловутого призыва об укреплении связи науки с практикой, педагогической науки — со школой, школы — с жизнью. Мне представляется, что сама школьная жизнь никого не интересует, это как будто не жизнь, это нечто вроде игры в жизнь, или, как обычно говорят, подготовка к жизни. А настоящая жизнь где-то там, вдали от школы, и потому надо стараться, чтобы установить с ней связь, чтобы будущие ее участники не вошли в нее неожиданно, не растерялись в ней. С этой целью надо еще показывать детям как можно больше хороших примеров этой жизни. Вот к каким рассуждениям ведет логика связи школы с жизнью. Если бы была здесь другая логика — логика жизни самих детей в школе и вне школы, ставилась бы эта жизнь превыше всего, то педагогической науке пришлось бы полностью заняться действительно личностью ребенка, а не отмахиваться авторитарным «уважением личности в сочетании с разумной требовательностью».

Из какой теоретической (педагогической, философской, психологической, социальной…) концепции набираются эти принципы? Если не будет выяснена эта основа, то данную совокупность принципов нельзя назвать системой.

Может быть, Вы, дорогой Учитель, ждете, что я буду выдвигать принципы педагогического процесса? Никаких принципов я выдвигать не буду. Меня давно занимает вот какой парадокс: у К.Маркса и Ф.Энгельса есть концептуальная мысль о зависимости становления человека от очеловеченной среды. Странно, что этот хрестоматийный материал не нашел почти никакого реального отражения в педагогическом мышлении, которое так упорно выдавалось за марксистское. Какие только цитаты этих мыслителей не приводились в учебниках педагогики и не выдавались единственно верными! Тем не менее сложившаяся педагогика оказалась и не марксистской, и не гуманной. Вряд ли стоит утверждать, что марксизм есть единственно верная методология для педагогического мышления. Я нахожу крайне интересные и, на мой взгляд, перспективные подходы к педагогическому процессу у разных ученых, далеких от марксизма и даже опровергающих это учение. Так что марксизм вовсе не есть единственный источник для создания результативных педагогических теорий. Однако концептуальную мысль, которую приведу ниже, невозможно обойти молчанием. Она могла бы пригодиться для определения принципов гуманного педагогического процесса, но авторитарно-императивное педагогическое мышление, разглагольствуя о марксизме, и близко не подпустило к себе гуманную марксистскую идею. Приведу мысль: «Если человек черпает все свои знания, ощущения и пр. из чувственного мира и опыта, получаемого от этого мира, то надо, стало быть, так устроить окружающий мир, чтобы человек в нем познавал и усваивал истинно человеческое, чтобы он познавал себя как человека. Если правильно понятый интерес составляет принцип всей морали, то надо, стало быть, стремиться к тому, чтобы частный интерес отдельного человека совпадал с общечеловеческими интересами. Если человек не свободен в материалистическом смысле, то есть если он свободен не вследствие отрицательной силы избегать того или другого, а вследствие положительной силы проявлять свою истинную индивидуальность, то должно не наказывать преступления отдельных лиц, а уничтожать антисоциальные источники преступления и предоставить каждому необходимый общественный простор для его насущных жизненных проявлений. Если характер человека создается обстоятельствами, то надо, стало быть, сделать обстоятельства человечными. Если человек по природе своей общественное существо, то он, стало быть, только в обществе может развить свою истинную природу, и о силе его природы надо судить не по силе отдельных индивидуумов, а по силе всего общества» (курсив мой. — Ш.А.).

А теперь я делаю вот что: из каждой завершенной мысли беру ее основные идеи и даю им по возможности краткую педагогическую формулировку. И у меня получается несколько положений, которые, по моему убеждению, могут послужить системой принципов гуманного педагогического процесса, направленного на развитие и воспитание личности в ребенке. Принципы эти никак не позволят учителю, сделавшему их своим педагогическим кредо, стать авторитарным и императивным для своих учеников; они направляют его к тому, чтобы постоянно заботиться о создании вокруг них гуманной, очеловеченной среды и помогать им в присвоении общечеловеческой культуры. В общем, вот эти принципы, и судите сами (привожу их со своими пояснениями и интерпретацией).

Устроить окружающий мир и педагогический процесс так, чтобы в них:

1. Ребенок познавал и усваивал истинно человеческое

«Истинно человеческое» — иначе правдивое, справедливое, научное, нравственное, доброе, полезное.

2. Познавал себя как человека

«Как человека» — то есть как созданного для людей (прошлых, настоящих, будущих), для себя, для Природы, для добрых человеческих дел, для заботы, для созидания, творчества и труда, для обогащения, украшения, очеловечивания жизни…

3. Проявлял свою истинную индивидуальность

«Истинная индивидуальность» — значит единственность и неповторимость, и потому с особой миссией от Природы.

4. Находил общественный простор для развития своей истинной Природы

«Общественный простор» — то есть очеловеченные условия и человеческое, поощряющее содействие для своевременного и всестороннего развития задатков; «истинная Природа» — безграничность возможностей, задатков, способностей, талантов, в общем всего дара от Природы.

5. Его интересы совпадали с общечеловеческими интересами

Интересы ребенка — его потребности, тенденции, хотения, увлечения, желания, опыт, знания; «общечеловеческие интересы» — значит общечеловеческие ценности, культура, знания, опыт, науки, нравственность, эстетика, религия, мировоззрение, труд, здоровье… Носителями общечеловеческих интересов являются для ребенка взрослые, окружающие его, особенно же — учителя.

6. Были предотвращены источники, способные провоцировать ребенка на асоциальные проявления

Такими источниками могут быть: грубость во