Экология внимания - Citton, Yves;
Отсюда вытекает третий принцип, касающийся НЕОБХОДИМОСТИ ИНВЕСТИРОВАНИЯ: учебная аудитория только тогда является экосистемой, способствующей совместному вниманию, когда она является местом процесса коллективного изобретения в действии. Не только на уровне университета мы должны говорить о "преподавателях-исследователях". Даже если содержание курса элементарной геометрии, казалось бы, неизменно со времен Евклида, то, что делается в классе, имеет гораздо меньше общего с "передачей" (по образцу эстафетной палочки, передаваемой из рук в руки бегунами), чем с постоянной реинтерпретацией: даже если формулировка теорем почти не изменилась, в каждой группе каждый ученик приходит к ней с особыми знаниями, воображением, чувствительностью и отношением. Поэтому, обращая внимание на их возвратное внимание и эмоциональный настрой, каждый преподаватель будет искать слова, образы, аналогии и новые примеры, чтобы помочь каждому из них как можно лучше усвоить материал. В большинстве предметов - литературе, философии, гуманитарных науках, конечно, но, безусловно, также в биологии и физике - это постоянное изобретение методов представления знаний тесно связано с обновлением их содержания: описание материи в терминах дуализма волны/частицы не передает ту же эстафету, что и описание ее в ньютоновских образах бильярдных шаров или в картезианском словаре вихрей.
Восприятие класса на всех уровнях как экосистемы внимания приводит к сближению этимологий изобретения (in-venire) и внимания (ad-tendere) в единое целое - "РАЗВИТИЕ НАШЕЙ ФАКУЛЬТЕТЫ ДЛЯ ВНИМАНИЯ". Глуповатое клише, определяющее любовь по факту совместного взгляда в одном направлении, можно переработать, представив себе - в неразрывной связи - преподавание и исследование как процессы, направленные на то, чтобы точки зрения сходились в открытии замечательных и до тех пор непредвиденных фактов. В классе мы учимся смотреть туда, куда смотрит другой, - так мы можем заметить те аспекты, на которые сами еще не обращали внимания.
В курсах и работах, которые Гуссерль посвятил феноменологии внимания, он подробно обсуждает теорию Карла Штумпфа (1843-1936), который в своем определении внимания ставил в центр "удовольствие, получаемое при замечании" (Lust am Bemerken). Хотя Гуссерль отвергает идею о том, что каждый акт внимания направлен на получение удовольствия, он, однако, кажется, принимает центральное значение, подчеркнутое немецким языком, усилия, прилагаемого к замечанию (bemerken), лежащему в основе внимания (Aufmerksamkeit). 12 Сущность внимания состоит в труде, предпринятом для увеличения нашей способности замечать то, что заметно в том, что находится в поле зрения (или в другом смысле). Именно эту способность замечать то, что есть - важное, но которым мы до сих пор пренебрегали, - Жозеф Жакото и Жак Рансьер превратили в ресурс педагогики, направленной на интеллектуальную эмансипацию. Основная функция их (потенциально невежественного) учителя - не объяснять содержание, а тренировать внимание учеников, будь то через требование к их воле или через стимулирование их желания. 13 Именно к "привычке и удовольствию замечать" должен стремиться каждый педагогический опыт.
Однако научиться смотреть туда, куда смотрит другой, - это не только труд ученика, которому предлагается проследить за взглядом учителя, но и задача последнего, в той мере, в какой он умеет использовать сюрпризы, трудности, непонимание и вспышки озарения, исходящие от учеников, для расширения, уточнения, углубления или усложнения своего собственного понимания проблемы. С обеих сторон мы "изобретаем": находим новый путь, чтобы "попасть" в неожиданный ландшафт (даже если это всего лишь новый взгляд на место, которое мы считали знакомым). С обеих сторон это изобретение происходит через попытку "склониться" (ad-tendere) к чему-то новому: ученики призваны расширить [tendre] свой взгляд на то, что показывает им учитель, а учитель должен воспользоваться возможностью, которую дает их сопротивление, чтобы попытаться [tender] согласовать свой взгляд с их, получив таким образом средство расширить свое собственное понимание предмета. Таким образом, объект урока - это не столько данные, которые необходимо передать (теорема, часть знания, фигура, понимаемая "в скалярной форме"), сколько, пользуясь терминологией Поля Валери, "направление", "усилие продления, непрерывности, ясности", которое должно быть понято "в векторном режиме" (стрелка).14 Речь идет о том, чтобы более "ясно" увидеть то, что можно увидеть, но чего мы не видели - то, к чему мы приходим, разделяя наши точки зрения: мы видим лучше, потому что стараемся видеть вместе.
Внимательное отношение к тому, на что обращает внимание другой, - минимальное определение совместного внимания - естественным образом приводит к совместному изобретению . Даже если микросообщество, занимающееся этой деятельностью, ни в коем случае не состоит из равных (как с точки зрения накопленных каждым знаний, так и с точки зрения институционального статуса), именно это единичное собрание индивидов всегда изобретает особый подход к общему знанию, не без того, чтобы каждый раз вносить в него небольшие инновации. Как бы ни рассматривали классную комнату с точки зрения "учителя", стоящего перед "учениками", ее следует рассматривать с точки зрения группы исследователей, находящихся в процессе изобретения нового способа осмысления сферы знания, - группы, в которой именно коллективная экосистема внимания, а не учитель, находится в позиции агентства.
Несмотря на то, что его рассуждения носят гораздо более общий характер, чем учебные ситуации и совместное внимание, Бернар Аспе замечательно сплетает различные принципы, о которых говорилось выше (взаимность, аффективная гармонизация, импровизация), в описании "трансиндивидуального" в понимании Жильбера Симондона:
Только в сообществе эмоция может иметь место как таковая. И тот факт, что она может состояться, означает, что она может быть развернута в действие на мир. Эмоция требует не излияния, а
